Pourquoi les cours de droit ne servent à rien (et comment réussir quand même ses examens)

À l’université, on vous enseigne le droit par un cours magistral, puis on vous évalue par un cas pratique ou un QCM. Entre les deux, aucun lien : le cours n’a pas été construit pour répondre à l’épreuve.

Le constat vaut de la première année de licence jusqu’aux formations des avocats en exercice. Il explique pourquoi tant d’étudiants travaillent beaucoup et réussissent mal.

L’objectif d’un étudiant qui veut devenir avocat, c’est le CRFPA. Je parle de cet examen, que j’ai passé ; je ne parle pas de l’École nationale de la magistrature, que je n’ai pas faite et sur laquelle je n’ai aucune légitimité.

Or le CRFPA évalue d’abord votre capacité à résoudre un cas. L’épreuve écrite de spécialité consiste, selon le texte même, « à résoudre un ou plusieurs cas pratiques ou à rédiger une ou plusieurs consultations » (arrêté du 17 octobre 2016, art. 5, modifié par l’arrêté du 2 octobre 2018) : cas pratique ou consultation, c’est le même exercice. Les autres épreuves écrites sont la note de synthèse, le droit des obligations et la procédure, dont le texte ne fixe pas la forme. La faculté doit donc vous donner la possibilité de vous entraîner au cas pratique et d’être évalué de cette manière.

Si votre faculté ne vous évalue que par la dissertation, c’est un problème. Choisissez les matières et les épreuves évaluées par cas pratique, changez de faculté s’il le faut, et dites-le à vos enseignants, sans détour.

Pourquoi m’écouter ?

J’ai obtenu le CRFPA dès le master 1, à l’IEJ de Paris 11 (Sceaux), et j’y ai été major de l’épreuve de procédure pénale. J’ai ensuite passé le QCM d’entrée de l’École de la défense pénale du barreau de Paris et suivi sa formation.

Aujourd’hui, je suis avocat au Barreau de Paris. Je suis confronté chaque jour au contradictoire : un juge qui pose des questions, un adversaire qui conteste, un délai qui expire.

Beaucoup de ceux qui enseignent le droit ne pratiquent pas le métier auquel ils préparent. Moi, je l’exerce tous les jours, après avoir fait toute la faculté de droit. Cela ne me donne pas raison sur tout ; cela me donne simplement les deux côtés de la question.

J’ai aussi étudié le droit hors de France, à Londres, à University College London (UCL), et à l’Université de Montréal. J’y ai vu d’autres manières d’enseigner et d’apprendre le droit, et c’est aussi à cette aune que je juge les nôtres.

C’est de ce double point de vue que j’écris : celui de l’étudiant qui a réussi ses examens, et celui du praticien qui sait ce qui, de ces études, sert réellement. Faire le lien entre la théorie et la pratique, entre les études et la profession d’avocat, c’est ma façon de travailler.

Une dernière raison, peut-être la plus importante : mes prises de position sont écrites, publiques, en ligne, et critiquables par tout le monde.

Beaucoup de professeurs et d’avocats tiennent des propos très polémiques, mais seulement devant des auditoires captifs, où personne ne les contredira et où leur position leur assure un ascendant.

Ici, c’est l’inverse. Revenez dans un mois : l’article sera toujours là. Vous pourrez me contredire en commentaire, aussi durement que vous le voudrez. Je vous lirai.

Les cours de droit servent-ils à réussir les examens ? La réponse en bref

Non, les cours de droit, tels qu’ils sont dispensés en amphithéâtre, ne préparent pas à réussir les examens de droit. Écouter un exposé et répondre à une question sont deux méthodes de travail différentes. Seule la seconde est évaluée, et elle ne s’apprend qu’en la pratiquant. La méthode efficace consiste à travailler directement les sujets d’examen, cas pratiques et QCM, et à n’utiliser le cours que pour répondre aux questions qu’ils posent.

Le professeur qui lit son livre

J’ai eu des cours de droit où le professeur lisait son propre manuel. Mot pour mot.

L’étudiant avait le choix entre deux manières d’apprendre la même chose : écouter la lecture pendant deux heures, ou lire le livre en quarante minutes, à son rythme, en revenant sur ce qu’il ne comprend pas.

Ce cours n’apportait rien que l’écrit ne donnait déjà. Il coûtait seulement plus de temps.

Le cours magistral est une plaidoirie qui récite ses conclusions

Le parallèle avec la plaidoirie est exact.

Un avocat qui plaide en récitant ses conclusions n’apprend rien au juge. Le juge a les conclusions dans son dossier ; il les a lues, ou il les lira. La plaidoirie qui les répète lui fait perdre son temps, et il cesse d’écouter.

La plaidoirie n’a d’intérêt que si elle apporte autre chose que l’écrit : répondre aux questions du juge, éclairer le point qui décide du litige, faire comprendre ce que les pièces ne disent pas.

Le cours obéit à la même règle. Il n’a d’intérêt que si le professeur apporte autre chose que son livre.

S’il ne le fait pas, il ne sert à rien d’aller en cours.

La plaidoirie est-elle encore utile ? Ce qu’en disent les juges, en France et ailleurs

Un format conçu pour un monde sans PDF

L’amphithéâtre a été très utile, à une époque : sans ordinateur, sans enregistrement, sans livre au format PDF ou Kindle, la parole du professeur était le seul moyen de transmettre le cours à tous.

Cette époque est révolue. Comme la plaidoirie qui récite des conclusions déjà déposées, le cours lu n’a plus aucun sens dès lors que le professeur peut remettre son texte.

La solution est simple : professeur, donnez-nous votre PDF, puis faites-nous venir en cours pour en discuter.

C’est exactement ainsi que je travaille avec un client. Il m’envoie ses pièces, je les étudie, puis nous en discutons ensemble.

L’échange oral affine tout. Il fait surgir des éléments auxquels personne n’avait pensé, ni le client en m’écrivant, ni moi en le lisant.

Mais l’oralité n’a de valeur que si elle est un échange. Sans échange, elle ne sert à rien. Je n’ai aucun besoin de me déplacer pour écouter quelqu’un parler : donnez-moi le livre, je le lirai.

Pourquoi le temps de l’étudiant compterait-il moins que celui du juge ?

Tout le monde admet que le juge n’a pas à écouter un avocat lui réciter ce qu’il a déjà par écrit. Son temps est jugé précieux.

On impose pourtant exactement cela à l’étudiant, des centaines d’heures par an.

Le temps de l’étudiant est-il moins précieux que celui du juge ? L’étudiant joue, au partiel de fin d’année, une part de sa vie professionnelle : son master, son examen d’entrée, son premier poste. Chaque heure passée à écouter ce qu’il pourrait lire seul est une heure retirée à l’entraînement qui décidera de sa note.

Ce qui sert vraiment : le bon TD

Les travaux dirigés font exception. Un bon TD est utile, parce qu’il fait ce que l’examen demande : résoudre un cas, rédiger une réponse, se faire corriger.

Un bon TD se reconnaît à trois choses :

1. il part d’un cas pratique ou d’un sujet d’examen, jamais d’un exposé ;
2. il oblige l’étudiant à répondre, à l’écrit ou à l’oral, avant d’entendre la solution ;
3. la correction explique pourquoi la mauvaise réponse était tentante, et ce qui la rendait fausse.

Le cours magistral peut lui-même devenir utile s’il fait la même chose. Un professeur qui explique comment raisonne le correcteur, quels pièges reviennent d’une année sur l’autre, comment la règle s’applique dans un vrai dossier, apporte ce que le livre ne contient pas.

Le seul cours qui m’a servi : celui calqué sur l’examen

Dans tout mon parcours d’étudiant, les seuls cours qui m’ont réellement servi sont ceux de la préparation au CRFPA, l’examen d’entrée à l’école d’avocats. Ils avaient une qualité que les cours de faculté n’ont pas : ils étaient construits à partir de l’examen.

Je l’ai passé sous l’ancien régime, quand chaque université organisait ses propres épreuves (arrêté du 11 septembre 2003). À Sceaux, hormis la note de synthèse, les épreuves écrites étaient des cas pratiques. J’ai donc travaillé tous mes cours sous ce seul angle.

Quand le professeur développait un point sans lien avec un cas pratique, je ne l’écoutais pas. Je l’interrompais pour poser la seule question utile :

« Oui, mais si, dans un cas pratique, on nous pose la question X, qu’est-ce qu’on doit répondre ? »

Cette question oblige l’enseignant à quitter l’exposé pour la réponse. C’est le seul moment du cours où l’on apprend ce qui sera noté.

La méthode de travail que je vous conseille

1. Partez des sujets, pas du cours. Rassemblez les annales, les QCM, les cas pratiques des années précédentes, et commencez par là.
2. Répondez avant de réviser. Tentez chaque question à froid. L’erreur montre ce qu’il faut apprendre ; le cours sert ensuite à combler ce manque précis.
3. Justifiez chaque réponse par un texte. Une réponse juste sans article de loi ni arrêt ne vaut rien le jour où la question change de forme.
4. Mettez vos réponses à jour. Le droit change d’une année sur l’autre. Une réponse exacte en 2019 peut être fausse aujourd’hui ; vérifiez chaque texte sur Légifrance jusqu’à la veille de l’épreuve, avec sa date d’entrée en vigueur et ses dispositions transitoires.
5. Lisez le livre plutôt que d’écouter sa lecture. Gardez le temps gagné pour l’entraînement.
6. Au cours, ne posez qu’une question. « Si on me demande X à l’examen, que dois-je répondre ? »

Un exemple : transformer une page de manuel en questions d’examen

Prenez la règle du défèrement après une garde à vue (art. 803-3 CPP). Le manuel l’expose en un paragraphe : la personne peut être retenue jusqu’au lendemain, et doit comparaître dans les vingt heures de la levée de la garde à vue.

Lu ainsi, tout semble clair. Transformez maintenant ce paragraphe en trois questions :

1. Le point de départ. La garde à vue est levée lundi à 20 h 00, la personne arrive au dépôt à 21 h 00 : avant quelle heure doit-elle être présentée ? (Avant mardi 16 h 00 : le délai court de la levée, pas de l’arrivée au dépôt.)
2. L’exception. Même question si la garde à vue a été prolongée par le procureur : devant qui la personne doit-elle comparaître ? (Devant le tribunal, ou à défaut le JLD, et non plus le seul procureur : art. 803-3, al. 3.)
3. La limite. La retenue est-elle possible après une garde à vue de 96 heures en matière de criminalité organisée ? (Non : le texte l’exclut au-delà de 72 heures.)

Le paragraphe du manuel ne posait aucune de ces questions. L’examen les pose toutes. C’est ce passage, de la règle lue à la question résolue, que le cours magistral n’enseigne pas.

Ce que dit la science

La recherche en sciences de l’apprentissage confirme cette méthode, point par point.

Le cours magistral fait moins bien que l’apprentissage actif

Une méta-analyse publiée dans les Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS) en 2014 porte sur 225 études universitaires en sciences. Elle relève un taux d’échec de 33,8 % dans les cours magistraux traditionnels, contre 21,8 % lorsque les étudiants travaillent activement.

Le résultat ne se limite pas aux sciences. Une méta-analyse publiée dans Higher Education en 2023, portant sur 104 études et près de 16 000 étudiants en sciences humaines et sociales, constate le même avantage en faveur de l’apprentissage actif.

L’amphithéâtre donne l’illusion d’apprendre

Une étude publiée dans les PNAS en 2019 a comparé deux façons d’enseigner la physique. Les étudiants qui travaillaient sur des problèmes apprenaient davantage, mais avaient l’impression d’apprendre moins. Ceux qui écoutaient un exposé fluide avaient l’impression d’apprendre plus, et apprenaient moins.

C’est ce qui explique le succès du cours magistral : il est confortable. Le confort n’est pas l’apprentissage.

Se tester vaut mieux que relire, et tester avant d’apprendre aide aussi

Une étude parue dans Psychological Science en 2006 a montré que se tester sur une matière la fait mieux retenir, à une semaine, que la relire. Une revue de dix techniques d’apprentissage, publiée en 2013 dans Psychological Science in the Public Interest, classe les tests d’entraînement parmi les plus efficaces, et la simple relecture parmi les moins utiles.

Plus étonnant : tenter de répondre à une question avant d’avoir étudié la matière améliore l’apprentissage qui suit, même quand la première réponse est fausse. C’est l’effet de « pré-test », synthétisé en 2023 dans l’Educational Psychology Review. C’est exactement le conseil « répondez avant de réviser ».

Espacez et mélangez vos cas pratiques

Une synthèse de 317 expériences, publiée dans le Psychological Bulletin en 2006, montre que des révisions espacées dans le temps retiennent mieux que des révisions concentrées. Vingt cas pratiques en un week-end valent moins que les mêmes cas repris à plusieurs semaines d’intervalle.

En mathématiques, des élèves entraînés sur des exercices mélangés ont obtenu 72 % à une évaluation surprise, contre 38 % pour ceux entraînés chapitre par chapitre. Le mécanisme vaut pour le droit : quand tous les exercices portent sur le même chapitre, on sait quelle règle appliquer avant même de lire l’énoncé. Le jour de l’examen, il faut d’abord trouver la question.

Le défaut a un nom : l’absence d’alignement

La recherche en pédagogie a un nom pour ce que je décris : l’absence d’« alignement constructif ». Depuis un article publié dans Higher Education en 1996, elle tient pour acquis qu’un enseignement doit entraîner exactement la compétence que l’examen évaluera. Le cours magistral de droit fait l’inverse.

L’objection : les assidus ont de meilleures notes

Une méta-analyse publiée dans la Review of Educational Research en 2010 relève une forte corrélation entre l’assiduité et les notes. L’argument est souvent opposé à ceux qui désertent l’amphithéâtre.

Une corrélation n’est pas une cause. Les étudiants assidus sont aussi, souvent, les plus organisés et les plus réguliers. Ce qui compte n’est pas d’être assis dans la salle, c’est ce qu’on fait des heures disponibles.

L’IA : un tuteur, à condition de ne pas lui laisser répondre à votre place

Une expérience publiée dans Scientific Reports en 2025, menée sur 194 étudiants en physique, a montré qu’un tuteur IA conçu pour faire apprendre produisait de meilleurs résultats que des séances d’apprentissage actif en salle, en moins de temps.

À l’inverse, une étude publiée dans les PNAS en 2025 a porté sur près de 1 000 lycéens. Un outil qui donne directement les réponses les a fait progresser pendant l’entraînement, puis a fait chuter les résultats de 17 % une fois l’outil retiré.

La règle d’usage s’en déduit : répondez d’abord seul, demandez ensuite à l’IA de relever vos erreurs sans vous donner la solution, refaites l’exercice sans elle, et vérifiez chaque texte sur Légifrance.

Des cours inchangés, vingt ans après, et personne pour en répondre

Les premières de ces études ont vingt ans. Depuis une vingtaine d’années, les sciences cognitives et les neurosciences expliquent comment on apprend : en cherchant, en se trompant, en se testant, en revenant sur la matière à intervalles réguliers.

Beaucoup de professeurs font pourtant cours comme si rien de tout cela n’existait. C’est lunaire.

Ils font cours pour leur ego, sans saisir ce qu’on attend d’eux. Ce qu’on attend d’eux est simple : préparer des étudiants à réussir leurs examens, et, pour ceux qui le veulent, à devenir avocats.

Bon nombre de professeurs n’ont aucune culture du résultat, et sont très réticents à l’idée d’avoir des comptes à rendre.

Or tout le monde rend des comptes. Le magistrat doit rendre une décision juste et motivée, que l’appel peut censurer. L’avocat répond de son travail devant son client, qui le juge sur le résultat. Et le professeur ?

Un enseignement se juge à ce que les étudiants savent faire à la fin, pas au nombre d’heures pendant lesquelles ils ont écouté.

Ce que me disent les étudiants

Le constat n’est pas seulement le mien. Les étudiants que je rencontre, et ceux qui m’écrivent, me disent la même chose.

Ce qu’ils reprochent aux cours :

• un professeur qui lit son support, alors que le support est déjà en ligne ;
• des heures passées à recopier sous la dictée ce qu’ils pourraient lire seuls, deux fois plus vite ;
• un exercice que personne n’a compris, et que l’enseignant refuse de résoudre devant la salle ;
• une présence imposée, prise sur le temps qu’ils voudraient consacrer à préparer leur examen.

Ce qu’ils gardent : les séances où l’on travaille sur des questions, et les professeurs qui expliquent et dialoguent. Ceux-là, ils ne les manquent jamais.

Beaucoup ont déjà changé de méthode : ils réussissent en n’assistant qu’à une partie des cours, et en travaillant directement sur des banques de questions et des sujets d’examen.

Certains étudiants m’opposent pourtant une objection : ils pensent qu’assister au cours, même sans tout comprendre, rend les révisions plus faciles. Peut-être. Mais la question n’est pas de savoir si le cours apporte quelque chose ; elle est de savoir s’il apporte plus que ce que l’étudiant aurait fait des mêmes deux heures en s’entraînant.

Ces témoignages pointent un défaut plus profond encore. Beaucoup d’étudiants disent ne connaître aucune méthode de révision autre que relire leurs cours et faire des fiches.

L’université vous demande de maîtriser des connaissances, mais elle vous apprend rarement à les acquérir. Elle vous demande de résoudre des problèmes, mais vous entraîne rarement à les résoudre. Et lorsque vous échouez, elle vous reproche de ne pas avoir assez travaillé.

L’IA rend le cours magistral encore plus obsolète

Avec ChatGPT ou Claude, l’exposé d’une notion s’obtient en quelques secondes, reformulé autant de fois qu’il le faut. Le cours qui se contente de transmettre ce contenu n’apporte plus rien que l’outil ne donne mieux et plus vite.

L’IA va même plus loin que le cours : elle peut vous soumettre un cas pratique, générer un QCM, corriger votre réponse et vous demander de la justifier. Elle fait ce que l’amphithéâtre ne fait presque jamais, obliger chacun à répondre.

Ce qu’elle ne remplace pas, c’est la vérification. Elle peut inventer un arrêt, citer un texte abrogé, ignorer une disposition transitoire. Un outil entraîné avant une réforme peut donner, avec assurance, la réponse d’avant.

Le cours magistral n’est donc plus en concurrence avec le seul livre, mais avec tout Internet : vidéos revues en vitesse accélérée, explications alternatives, exercices, IA qui corrige. La question posée au professeur devient : qu’apportez-vous en salle que l’étudiant ne peut pas obtenir seul avec un manuel, une vidéo et une IA ?

Celui qui réussit est désormais celui qui s’entraîne sur les questions et qui reste à jour.

Pourquoi les étudiants ont raison de déserter les amphithéâtres

Les amphithéâtres se vident, et l’on reproche aux étudiants leur manque d’assiduité. Le reproche se trompe de cible.

Un étudiant qui préfère s’entraîner sur les sujets plutôt qu’écouter un exposé sans lien avec l’épreuve fait un choix rationnel. Il a raison de le faire, et raison de le dire.

Un enseignement utile se construit à l’envers : à partir des questions que l’étudiant devra résoudre, comme le font les préparations aux examens et les bons TD. Tant que l’université ne l’aura pas compris, la meilleure méthode restera de travailler sans elle.

Étudiants en droit : contredisez vos professeurs

Étudiants en droit, je vous invite à challenger, à contester, à interroger, à contredire vos professeurs.

C’est l’essence même du métier d’avocat. Arrêtez de les écouter bêtement, comme des ânes.

Si vous voulez devenir avocats, vous devez vous lever, prendre la parole, vous opposer. Le juge, l’adversaire et le client ne vous laisseront jamais le confort d’écouter sans rien dire. Autant commencer en amphithéâtre.

De l’amphithéâtre au prétoire : la même exigence

Le métier d’avocat ressemble à l’examen, pas au cours. Un client ne demande jamais un exposé sur la garde à vue ; il demande s’il peut appeler sa famille, combien de temps il restera au commissariat, et quand il verra un juge.

À l’audience, c’est pareil. Le juge ne veut pas entendre ce qu’il a déjà lu ; il veut la réponse à la question qu’il se pose.

Répondre à la question posée, précisément, texte à l’appui : c’est ce qui fait réussir un examen, et c’est ce qui fait gagner un dossier. Celui qui a appris le droit de cette manière n’est pas encore un avocat accompli. Mais il a, dès le premier jour, le réflexe qui compte : identifier la question, trouver la règle, construire la réponse.

Valentin Simonnet est avocat au Barreau de Paris. Il intervient en contentieux des affaires et en droit pénal des affaires.